PISA 2025 en Euskadi. La desigualdad pesa, la curiosidad importa y no todas las pantallas son iguales

PISA 2025 en Euskadi. La desigualdad pesa, la curiosidad importa y no todas las pantallas son iguales

Docentes e Investigadores en educación

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El Diario Vasco

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Cada nueva edición de PISA suele venir acompañada de explicaciones rápidas sobre por qué suben o bajan los resultados educativos. En las últimas semanas, y tras la pronunciada caída del rendimiento en Euskadi, el debate se ha centrado en los modelos lingüísticos y el uso de dispositivos digitales. Sin embargo, los datos del alumnado del País Vasco en PISA 2025 dibujan una realidad más compleja.

Cuando analizamos los datos, vemos que el rendimiento académico sigue estrechamente ligado al contexto socioeconómico en el que crece el alumnado. Esto significa que el acceso a recursos, apoyos y experiencias educativas continúa distribuyéndose de forma desigual, y que esa desigualdad deja huella en los resultados.

También encontramos diferencias vinculadas a la trayectoria migratoria. Las diferencias de rendimiento del alumnado de primera generación persisten incluso después de tener en cuenta el nivel socioeconómico y las variables lingüísticas, lo que sugiere que intervienen otros factores que el análisis no recoge, como los tiempos de escolarización o la capacidad de acogida de los centros. En cambio, las diferencias de la segunda generación se reducen considerablemente al introducir esos mismos controles. Este resultado importa porque obliga a evitar explicaciones simplistas. Hablar de “alumnado migrante” como si fuera un grupo homogéneo oculta trayectorias muy distintas y exige incorporar otras variables al análisis.

El contexto lingüístico también importa. Cuando la lengua que el alumnado declara utilizar en casa no coincide con la de la prueba, se observan resultados inferiores en términos generales. Esta diferencia se mantiene incluso después de tener en cuenta el nivel socioeconómico y la condición migratoria. En un sistema educativo bilingüe como el vasco, este hallazgo debe interpretarse con especial prudencia, porque no permite lecturas simplistas. Estas diferencias pueden relacionarse con múltiples factores, como modelo lingüístico, trayectoria educativa, contexto familiar o nivel de segregación escolar. Reducirlo todo a una comparación entre castellano y euskera sería metodológicamente incorrecto.

Pero los resultados no hablan únicamente de desigualdades de oportunidades. También muestran que algunas de las variables analizadas se relacionan de forma relevante con el rendimiento. Entre ellas destaca especialmente la curiosidad, que fue la que mostró la asociación más consistente con mejores resultados en lectura, matemáticas y ciencias. La perseverancia y el sentido de pertenencia también mostraron relaciones positivas en algunos ámbitos, pero de manera menos uniforme. Además, la curiosidad se relaciona con el rendimiento de forma más intensa entre el alumnado que habla en casa un idioma distinto al de la prueba. Esto no significa que la curiosidad, por sí sola, compense las barreras lingüísticas, pero sugiere que puede ser un recurso educativo especialmente valioso cuando el idioma del hogar y el de la escuela no coinciden. Por eso, resulta importante estudiar cómo pueden los contextos educativos crear las condiciones para fomentar la curiosidad de todo el alumnado, sea cual sea su contexto y experiencia previa.

Y llegamos al debate de las pantallas. Cuando analizamos el tiempo de uso de dispositivos digitales durante la jornada escolar, el resultado más importante es que no todos los usos se relacionan del mismo modo con el rendimiento. El uso de dispositivos para actividades de aprendizaje se asocia, aunque solo en determinados niveles, con mejores resultados académicos. En cambio, el uso de dispositivos para ocio durante la jornada escolar muestra un patrón muy diferente. Cuanto mayor es el tiempo dedicado al ocio digital en la escuela, menor es el rendimiento. Estos datos son transversales y no permiten analizar causalidad. Aun así, cuestionan la tan extendida idea de que el problema es “usar pantallas”. La pregunta relevante no es únicamente cuánto tiempo pasan los adolescentes delante de una pantalla, sino para qué la utilizan, en qué momento y bajo qué condiciones educativas.

En conjunto, el análisis de los resultados de PISA 2025 en Euskadi muestra que las condiciones socioeconómicas, la trayectoria migratoria y el contexto lingüístico importan. Pero sobre todo importa cómo responde el sistema educativo a esas realidades, cómo las acoge, qué hace para reducir las desigualdades de partida, qué oportunidades ofrece para cultivar la curiosidad del alumnado y cómo integra la tecnología en el aprendizaje.

Por eso, más que buscar una única explicación o un único culpable, conviene mirar la imagen que ofrece PISA con más detalle. Se vuelve más nítida cuando analizamos cómo responde el sistema educativo a la diversidad de realidades y contextos en los que desarrolla su labor. Aun así, sigue siendo una imagen parcial. Para comprender cómo funciona el sistema, necesitamos completar esa imagen con otras evaluaciones, investigaciones y miradas.

Quizá esa sea la principal enseñanza: en educación, las explicaciones sencillas suelen resultar atractivas, pero rara vez son suficientes.

• Paula Álvarez Huerta (Mondragon Unibertsitatea)
• Iñaki Larrea Hermida (Mondragon Unibertsitatea)
• Alexander Muela Aparicio (EHU)

Artículo publicado en El Diario Vasco. (18-10-2026)